Le XXIème siècle est marqué par de multiples défis tels que la mondialisation omniprésente, les conflits armés, l’avancée de l’intelligence artificielle et le changement climatique. Ces évolutions entraînent un sentiment diffus de menace qui se répand dans la société (cf. Popp 2021). Les conséquences et les dangers difficilement circonscriptibles des évolutions technico-économiques dans le processus de modernisation deviennent de plus en plus visibles et constituent une caractéristique évidente d’une « société mondiale du risque » (Beck 2007, 153). Actuellement, les récits dystopiques et apocalyptiques sont à la mode. Ils reflètent la manière dont les individus imaginent l’avenir sur le plan individuel et social, ainsi que les normes et valeurs qui pourraient le sous-tendre (cf. Horn 2014, 22-24). La perception courante de l’avenir comme une catastrophe imminente laisse entrevoir un héritage sans perspectives pour la jeunesse (cf. Wanning 2019, 430). Cependant, la résignation et le pessimisme ne mènent pas à une action (durable), mais à un sentiment d’impuissance et à un manque d’espoir. Pour comprendre les tensions entre les processus politiques, sociaux et émotionnels impliqués et passer à l’action, il faut une éducation interdisciplinaire et des expériences de réflexion.

Dans ce contexte, l’enseignement moderne des langues étrangères, grâce à son approche interculturelle et transculturelle, offre le potentiel et les ressources nécessaires pour aborder les relations mondiales et rendre « envisageables » de nouvelles perspectives d’avenir. À cet effet, un lien avec le programme Éducation au développement durable 2030 est particulièrement approprié. Ce dernier poursuit les objectifs du Programme d’action global pour l’éducation en vue du développement durable de l’UNESCO (cf. UNESCO & WAP EDD 2015-2019) et vise à concevoir l’éducation et l’apprentissage de manière à promouvoir le développement durable, en mettant particulièrement l’accent sur la mise en œuvre des 17 objectifs de développement durable (ODD) (cf. UNESCO & DUK 2021, 3-9). En matière de didactique des langues étrangères, il s’agit donc de relier la compréhension linguistique et l’action, pour laquelle l’Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung (cadre d’orientation pour le domaine d’apprentissage « Développement mondial ») (Schreiber & Siege 2016) propose déjà des compétences spécifiques et des idées de mise en œuvre pour le premier cycle du secondaire. Contrairement à l’anglais, ce premier texte ne contient toutefois aucune idée de mise en œuvre pratique pour l’enseignement des langues romanes. Le cadre d’orientation pour le deuxième cycle du lycée, qui devrait paraître en 2025, promet à cet égard un élargissement approfondi pour le niveau secondaire avancé. Il incombe directement à la didactique des langues étrangères d’approfondir, de réfléchir, de critiquer et d’élargir ces directives afin de permettre aux apprenant·e·s d’agir de manière orientée vers l’avenir.

Cependant, comme l’avenir n’a pas encore eu lieu, il échappe à la perception sensorielle et exclut toute connaissance empirique. L’imagination constitue donc l’élément fondamental de la réflexion (cf. Eggert & Zweck 2022, 92-93). Pour la didactique du français, la question se pose donc de savoir comment, à l’aide de récits dans le cadre d’une expérimentation protégée, il est possible de découvrir de nouvelles perspectives sur les défis mondiaux tels que le changement climatique, l’éducation à la démocratie et le progrès technologique, et de les aborder activement afin d’acquérir une vision différenciée de l’avenir et d’identifier ses propres perspectives d’action pour participer à sa construction. Dans ce contexte, les textes littéraires jouent un rôle particulier en tant que point de départ de l’enseignement, qui sera examiné plus en détail dans cette section. Conformément aux normes éducatives (cf. KMK 2023, 8), une définition élargie de texte est utilisée, qui inclut une grande variété de types de textes analogiques et numériques. Dans le contexte de l’éducation au développement durable, les textes littéraires offrent notamment un accès émotionnel et personnel aux champs de tension difficilement appréhendables mentionnés ci-dessus (cf. Spinner 2016, 190). Grâce à leurs procédés imaginatifs, ils incitent les lecteur·rice·s à réfléchir, offrent un troisième lieu d’expérimentation (cf. Kramsch 1993, 236) et invitent à réfléchir aux liens entre l’homme, la nature, la technologie et l’environnement (cf. Surkamp 2015, 80).

Dans ce cadre, la section se concentrera principalement sur les questions suivantes :

1. Quels types de textes littéraires (multimodaux) (romans, bandes dessinées, films, chansons, hypertextes, récits sur les réseaux sociaux, etc.) peuvent être utilisés dans l’enseignement du français comme ressource pour aborder le thème de l’EDD et quel est leur potentiel respectif ?

2. Quels sont les thèmes principaux abordés dans ces textes littéraires et quels discours prospectifs peuvent être développés et réfléchis à partir de ceux-ci ?

3. Quelles compétences spécifiques l’enseignement du français peut-il (continuer à) développer chez les apprenant·e·s à partir de ces textes littéraires afin de rendre plus envisageables l’engagement politique et la construction de l’avenir ?

4. Quel rôle les enseignant·e·s, en tant que personnes clés, jouent-ils dans la transmission des compétences et des thèmes liés à la durabilité à partir de textes littéraires (cf. UNESCO & DUK 2021, 30) ?

Des contributions théoriques qui abordent les thèmes susmentionnés à un niveau méta, des contributions pratiques qui se concentrent sur un texte concret et proposent des suggestions pédagogiques ainsi que des projets empiriques déjà réalisés ou en cours sur ce sujet sont les bienvenues dans la section.

Nous demandons des propositions de contribution en allemand ou en français, les résumés n’excédant pas 500 mots (bibliographie exclue). La soumission des résumés se fait à l’aide du formulaire ci-joint. Veuillez envoyer votre proposition jusqu’au 31 janvier 2026 (date limite) aux adresses suivantes : jasmin.garavello@uni-muenster.de, corinna.koch@uni-muenster.de.

Les notifications d’acceptation seront envoyées avant le 28 février 2026.

Bibliographie

Beck, Ulrich. 2007. Weltrisikogesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Eggert, Michael & Axel Zweck. 2022. Narrative Scharniere – Zur Vermittlung von Emotionalität und Zukunftsperspektiven. In Katharina Schäfer, Karlheinz Steinmüller & Axel Zweck, (eds.), Gefühlte Zukunft. Emotionen als methodische Herausforderung für die Zukunftsforschung, 85–110. Wiesbaden: Springer.

Horn, Eva. 2014. Zukunft als Katastrophe. Frankfurt am Main: Fischer.

KMK = Ständiges Sekretariat der Kultusministerkonferenz. 2023. Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2023/2023_ 06_22-Bista-ESA-MSA-ErsteFremdsprache.pdf (20/08/2025).

Kramsch, Claire. 1993. Context and culture in language teaching. Oxford, Oxford University Press.

Popp, Reinhold. 2021. Zukunftsangst und Klimakrise – im Kontext komplexer Wandlungsprozesse. In Bernd Rieken, Reinhold Popp & Paolo Raile, (eds.), Eco-Anxiety – Zukunftsangst und Klimawandel, 327–346. Münster/New York: Waxmann.

Schreiber, Jörg-Robert & Hannes Siege (eds.). 2016. Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung. In Zusammenarbeit mit der KMK und dem BMZ. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/

veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf (20/08/2025).

Spinner, Kaspar H. 2015. Elf Aspekte auf dem Prüfstand. Verbirgt sich in den elf Aspekten literarischen Lernens eine Systematik? Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung 2(2). 188–194.

Surkamp, Carola. 2012. Literarische Texte im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht. In Wolfgang Hallet & Ulrich Krämer (eds.), Kompetenzaufgaben im Englischunterricht. Grundlagen und Unterrichtsbeispiele, 77–90. Seelze: Klett-Kallmeyer.

UNESCO & DUK. 2021. Bildung für nachhaltige Entwicklung. Eine Roadmap. #ESDfor2030. #BNE2030. Paris/Bonn. https://www.unesco.de/sites/default/files/2021-10/BNE_2030_Roadmap_ DE_web-PDF_nicht-bf.pdf (20/08/2025).

UNESCO & WAP BNE. 2015-2019. Roadmap zur Umsetzung des Weltaktionsprogramms „Bildung für nachhaltige Entwicklung. https://www.bne-portal.de/bne/shareddocs/downloads/files/2015_roadmap _deutsch.html (20/08/2025).

Wanning, Berbeli. 2019. Literaturdidaktik und Kulturökologie. In Christiane Lütge (ed.), Grundthemen der Literaturwissenschaft: Literaturdidaktik, 430–453. Berlin/Boston: De Gruyter.